Αναζήτηση
Στο 1 δισ. και 630 εκατομμύρια ευρώ τον χρόνο, ανέρχεται το ποσό που πληρώνουν οι έλληνες γονείς για εκπαιδευτικές δαπάνες σε γυμνάσιο και λύκειο και σχεδόν σε 815 εκατομμύρια ευρώ το αντίστοιχο ποσό για το δημοτικό.
Παρά τη λιτότητα και τα μνημόνια, τα νοικοκυριά εξακολουθούν να βάζουν βαθιά το χέρι στην τσέπη για να καλύψουν τις δαπάνες εκπαίδευσης των παιδιών τους ( φροντιστήρια, ξένες γλώσσες, διάφορες δραστηριότητες) καθώς η ελληνική δημόσια χρηματοδότηση υπολείπεται διαχρονικά του κοινοτικού μέσου όρου.
Δύο ήταν και συνεχίζουν να είναι οι πηγές χρηματοδότησης της εκπαίδευσης στη χώρα μας. Το κράτος σε ποσοστό 60% και τα νοικοκυριά σε ποσοστό 40%.
Το 2014 , οι πραγματοποιηθείσες συνολικές ( δημόσιες και ιδιωτικές) δαπάνες για εκπαίδευση ανήλθαν στο ποσό των 9.387, 4 εκατομμύρια ευρώ ( ποσό που αντιστοιχεί στο 5,3% του ΑΕΠ), εκ των οποίων το 59,8% ( 5.614, 8 εκατομμύρια ευρώ αφορούν στις δημόσιες δαπάνες για εκπαίδευση ενώ το 40,2% ( 3.772,6 εκατομμύρια ευρώ) αφορούν στις ιδιωτικές δαπάνες για εκπαίδευση.
Τα στοιχεία της έρευνας
Σύμφωνα με την έρευνα του Κέντρου Ανάπτυξης Εκπαιδευτικής Πολιτικής ( ΚΑΝΕΠ ) της ΓΣΕΕ που παρουσιάζεται σήμερα και αποτυπώνει όλα τα βασικά μεγέθη της εκπαίδευσης στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια βαθμίδα, το 2014, προκύπτει ότι:
1. Η δημόσια δαπάνη για την Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση είναι 1.528,9 ευρώ ανά μαθητή που αντιστοιχεί στο 64,3% της συνολικής δαπάνης ( δημόσια και ιδιωτική) για πρωτοβάθμια ( 2.343,8 ευρώ ανά μαθητή) ενώ το 35,7% ( 814,9 εκατομ. ευρώ) αφορούν στις ιδιωτικές δαπάνες για πρωτοβάθμια εκπαίδευση αντίστοιχα.
2. Η δημόσια δαπάνη για δευτεροβάθμια εκπαίδευση το ίδιο έτος είναι οριακά υψηλότερη 1588,0 ευρώ ανά μαθητή που αντιστοιχεί στο 49,3% της συνολικής δαπάνης δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ( 3.218,2 ανά μαθητή) ενώ το 50,7% ( 1.630,2 εκατομ. ευρώ) αφορούν στις ιδιωτικές δαπάνες για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση αντίστοιχα.
3. Από τα παραπάνω γίνεται σαφές ότι η δημόσια δαπάνη ανά μαθητή για τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το 2014 είναι οριακά υψηλότερη της αντίστοιχης για πρωτοβάθμια εκπαίδευση ενώ η ιδιωτική δαπάνη ανά μαθητή για δευτεροβάθμια εκπαίδευση την ίδια χρονιά, είναι διπλάσια της αντίστοιχης για πρωτοβάθμια εκπαίδευση.
Οι δείκτες «εισροών» και «εκροών»
Συνεχίζοντας την καινοτόμο για τα ελληνικά εκπαιδευτικά δεδομένα ερευνητική προσπάθεια που ξεκίνησε το 2004, το ΚΑΝΕΠ αποτυπώνει και αναλύει όλα τα βασικά χαρακτηριστικά γνωρίσματα και τους δείκτες «εισροών» και «εκροών» της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης της χώρας μας.
Τα βασικά συμπεράσματα της έκθεσης για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα στο τμήμα που επικεντρώνεται στην Πρωτοβάθμια και Δευτεροβάθμια εκπαίδευση, είναι τα εξής:
* Το σύστημα υποκρύπτει ασυνέπειες στη δομή και τους στόχους του. Σε όλες τις παραμέτρους που ανιχνεύτηκαν στην παρούσα μελέτη, τα υποσυστήματα και οι βαθμίδες αποκλίνουν σημαντικά και χωρίς συνέπεια που να ανταποκρίνεται στη θέση τους στο σύστημα. Για παράδειγμα, η επάρκεια υποδομών διαφοροποιείται από βαθμίδα σε βαθμίδα και μπορεί να συγκλίνει σε μη επικοινωνούντα υποσυστήματα. Το Γυμνάσιο αποτελεί το δυνατό σημείο της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης σε όλους τους δείκτες, ενώ το Γενικό Λύκειο εμφανίζεται ως δυνατό σημείο μόνο ως προς το δείκτη επάρκειας αιθουσών, όπου κατέχει την υψηλότερη τιμή μεταξύ όλων των επιμέρους βαθμίδων της Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Το Επαγγελματικό Λύκειο & ΕΠΑΣ αρμοδιότητας εμφανίζεται ως δυνατό σημείο μόνο ως προς το ποσοστό του διδακτικού προσωπικού με πρόσθετα ακαδημαϊκά προσόντα, όπου κατέχει υψηλή τιμή μεταξύ των επιμέρους βαθμίδων της Πρωτοβάθμιας & Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ενώ σε όλους τους υπόλοιπους δείκτες κατέχει συνήθως την τελευταία θέση, ως το αδύνατο σημείο της Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
* Το σύστημα δεν διαθέτει οικονομικούς πόρους για την ανάπτυξη της στρατηγικής του. Οι πόροι έχουν εξαντληθεί στην περίοδο μετά το 2010, ειδικά το Πρόγραμμα δημοσίων επενδύσεων του ΥΠΕΘ, πολλαπλές βασικές ανάγκες σε διδακτικό προσωπικό, καλύπτεται από συγχρηματοδοτούμενα, ενώ καταγράφεται υψηλή γήρανση του διδακτικού προσωπικού, αφού η αναλογία 1-10 δεν τηρήθηκε.
* Το σύστημα γεννά μικρότερα μέρη και ειδικές κατηγορίες σχολείων επειδή αδυνατεί να συμπεριλάβει στο σχεδιασμό του τη διαφορετικότητα, ακόμα και όταν του είναι αναγκαία. Έτσι δημιουργεί τμήματα και μονάδες ειδικής αγωγής, χωρίς σύγκλιση με τη μονάδα που τα φιλοξενεί, το σύστημα δεν διαθέτει εξειδικευμένη επιστημονική καθοδήγηση και αντίστοιχο εκπαιδευτικό υλικό για τις σχολικές μονάδες που διαθέτουν αυξημένο αριθμό αλλοδαπών μαθητών, και γενικότερα όταν αδυνατεί να συμπεριλάβει το διαφορετικό, δημιουργεί μια νέα ασύνδετη με το σύστημα σχολική μονάδα που επί χρόνια υποχρεώνεται να θέτει ως μόνο στόχο της την ισότιμηκαι κατ’ αντιστοιχία αναγνώριση της από το σύστημα. Οι εσπερινές σχολικές μονάδες του Γυμνασίου και κυρίως οι διαφοροποιήσεις μεταξύ των υποσυστημάτων της ανώτερης Δευτεροβάθμιαςεκπαίδευσης (Γενικό και Επαγγελματικό Λύκειο) θέτουν άμεσο ζήτημα επαναπροσδιορισμού του ρόλου τους.
* Το σύστημα ενώ ελέγχει το δημόσιο τομέα και εποπτεύει τον ιδιωτικό τομέα της εκπαίδευσης οι δύο τομείς εμφανίζονται να έχουν εντελώς διαφορετικές στρατηγικές επιλογές σε απολύτως βασικά θέματα, τα οποία επιπλέον διαφοροποιούνται ανάλογα και με τον τύπο της σχολικής μονάδας (ημερήσιο -εσπερινό).
* Πιο συγκεκριμένα, από τη σύγκριση των δεικτών εισροών και εκροών στους δύο τομείς είναι εμφανείς οι διαφορετικές προτεραιότητες επένδυσης κάθε τομέα εκπαίδευσης (στο διδακτικό προσωπικό ο δημόσιος τομέας και στις υποδομές ο ιδιωτικός.
* Τέλος, η παραγωγή σταθερά μειωμένων παραγομένων «ικανοποιητικών» εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων στις εσπερινές σχολικές μονάδες του Γυμνασίου, έναντι των αντίστοιχων ημερησίων μονάδων της βαθμίδας υποβαθμίζει τον εκπαιδευτικό ρόλο των συγκεκριμένων μονάδων και επομένως, απαιτείται ανάληψη συγκεκριμένης πολιτικής πρωτοβουλίας για την βελτίωση της εικόνας τους.
«Γεωγραφικά» προβλήματα
Το σύστημα αγνοεί, ή υποτιμά, την υπαρκτή γεωγραφική διάσταση των εκπαιδευτικών ανισοτήτων) γι αυτό και δεν διαφοροποιεί άνισα τις Εισροές του ανάλογα με τις μεγαλύτερες ανάγκες. Η Ελλάδα προσεγγίζει ικανοποιητικά τους ευρωπαϊκούς στόχους (ευρωπαϊκά πλαίσια αναφοράς) αλλά όχι με την ανάπτυξη συγκεκριμένων μηχανισμών στο πλαίσιο ενός δομημένου στρατηγικού σχεδιασμού.
* Οι ετήσιοι ρυθμοί μεταβολής όλων των μεγεθών της εκπαίδευσης από έτος σε έτος είναι μικροί. Πρόκειται για ρυθμούς συντήρησης και όχι δομικής αλλαγής του συστήματος. Το μέγεθος και το εύρος των διαφοροποιήσεων στο σύστημα το καθιστούν ανελαστικό και ουσιαστικά δυσκίνητο, με αποτέλεσμα να καθίσταται αναποτελεσματικός ο όποιος στρατηγικός σχεδιασμός. Δεν είναι επομένως απορίας άξιο ότι, την τελευταία δεκαπενταετία, ενώ επιτυγχάνουν οι εκπαιδευτικές καινοτομίες μικρο-κλίμακας (πειραματικές εφαρμογές), το σύστημα δεν εισπράττει τα οφέλη της καινοτομίας που πειραματίστηκε. Επιπλέον, η απόσταση των παραγωγικών του μονάδων, που υλοποιούν την καινοτομία, από το κέντρο λήψης και ελέγχου των αποφάσεων, αποδεικνύεται τεράστια, χωρίς να έχει εφαρμοστεί ένα άμεσο, αξιόπιστο και αποτελεσματικό δίκτυο αμφίδρομης επικοινωνίας μεταξύ των δύο κέντρων και διασφάλισης της ποιότητας των παραγόμενων εκπαιδευτικών αποτελεσμάτων.
* Η διοίκηση του συστήματος, με ευθύνη της πολιτικής ηγεσίας, αποδεικνύεται χωρίς συνέχεια και συνέπεια, ασταθής και χωρίς πρωτοβουλία, που διαιωνίζει ένα πεπαλαιωμένο πυραμιδωτό σχήμα άσκησης-διαχείρισης της εξουσίας της (Σ.Π.Δ.Ε., 2009). Όταν όμως η άσκηση της διοίκησης του ανθρώπινου δυναμικού, ανελαστική και τυπολατρική, επιχειρηματολογεί αποκλειστικά για την αξιολόγηση τυπικών προσόντων, εμφανίζεται χωρίς σχέδιο στην κοινωνική πρόκληση για πρωτοβουλία και αλλαγή,και ουσιαστικά καταδικάζει κάθε προσπάθεια για καινοτομία και αλλαγή. Η διοίκηση της καινοτομίας στην εκπαίδευση οφείλει να προηγείται των διαδικασιών, και να μην αυτό-προσδιορίζεται μπροστά σε αδιέξοδα διευρύνοντας τις ασυνέπειες και τις αντιφάσεις του συστήματος.Η απλοποίηση των στόχων και του οράματος θα πρέπει να διατρέχει ολόκληρο το δίκτυο της διοίκησης της εκπαίδευσης και να κινητοποιεί τις παραγωγικές μονάδες ώστε να αναπτύξουν τη δυναμική τους. Η κινητοποίηση προς την αλλαγή θα καταγραφεί στη σημαντική διαφοροποίηση του ρυθμού μεταβολής των δεικτών εισροών του συστήματος, και μεσο-βραχυπρόθεσμα στην αντίστοιχη των δεικτών εκροών, που αποτελεί και το τελικώς ζητούμενο.
